学习共同体的建构(课程改革教师新思维)
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品牌: 吴刚
基本信息·出版社：上海教育出版社
·页码：126 页
·出版日期：2008年
·ISBN：7544417999/9787544417990
·条形码：9787544417990
·包装版本：1版
·装帧：平装
·开本：16
·正文语种：中文
·丛书名：课程改革教师新思维
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内容简介“课程改革教师新思维”是一套试图为一线教师提供理解教育科学新视野特别是教学活动新知识的丛书。为丛书的其中一册，介绍了学习共同体的构建知识。内容包括：学习共同体溯源；学习共同体与学校教育；建构学习共同体；网络时代的学习共同体等。
目录
第一章学习共同体溯源
一、解读共同体
二、学习为何需要置身于共同体中
三、学习共同体和课堂作为共同体：两种变革取向
第二章学习共同体与学校教育
一、现代学校教育的危机
二、学校中的学习与实践中的学习：跨越边界的审视
三、学习共同体：不仅仅是合作
四、学习共同体的教育目标：从认知成长走向身份发展
第三章建构学习共同体
一、学习共同体的意象与原型
二、学习共同体的分析框架
三、课堂中的学习共同体
四、教师成长的实践共同体
五、现实反思：学习共同体与研究型课程设计
第四章网络时代的学习共同体
一、媒体与学习
二、网络支持下的学习共同体：孕育新的教学组织方式
三、基于网络的学习共同体的设计
结束语
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序言当代社会并不缺乏关于教育改革的论述，甚至改革已经成为常态，以至于一场改革尚未结束，另一场改革就已兴起。
“二战”以后，世界性的教育改革运动是从美国开始的。美国联邦政府在20世纪50年代后期到60年代发起了一场大规模的全国课程改革，其目标是要实现教育创新。巨额的资金被用于主要的课程改革，如PSSC物理、BSCC生物和MACOS社会学科，用于诸如开放计划学校、灵活的时间安排和小组教学之类的组织创新。然而，到20世纪70年代末，大量的证据表明，改革的结果微不足道。正如迈克尔·富兰(Michael Fullan)所说：“主要的问题不在于学校缺乏革新，而是学校中存在着太多的互不关联、片断性、不完整且肤浅的项目。”①
如果说20世纪50年代国际基础教育改革的突破口是课程的话，那么20世纪90年代末以来国际基础教育改革的突破口则是课堂教学和深度学-习，其目的在于提高教育质量，培养优质学生。其相应的举措主要集中在两个方面，一是通过教师专业发展，提高教师的课堂教9效能；二是通过对人-的9习机制的探索，创造新的-9习方式，提高-9生深度学习的效能。由此产生了一门极富活力的交叉学科--学习科学。
1986年卡内基教育与经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组，，(Task Force on Teaching as a Profession) 布了一份报告《准备就绪的国家：21世纪的教师》(A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century)：同年，霍-姆斯小组(The Holmes Group)发表了报告《明日的教师》。
文摘(一)知识的社会建构性要求学习发生在一个支持性的社会文化
境脉中
知识的产生究竟是人脑独立的活动结果，还是人参与到一定的社会结构中的行动成果?苏联心理学家维果茨基(Lcv Semenovich Vygotsky)认为，人的内部心理结构不可能从其外部的行为及其发生的社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。知识内嵌于社会，学习通过社会中介的合作过程而发生。形成和评价某种方案或政策，在概念上同个人作为某一团体成员的身份是分不开的。
维果茨基提出了关于人的心理发展的两条基本规律：(1)人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，只能产生于人们的协同活动和人际交往之中。(2)人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能被转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。因此，人的心理发展是个体与社会性的统一，个体的知识建构过程与社会共享的理解过程是不可分离的。
这些观点深刻揭示了长期困扰教育界的理论知识与文化实践的关系问题，在近二三十年中得到了西方心理学界和教育学界的认同，对当代学习理论、教学设计乃至教育技术的发展产生了深远的影响。对维果茨基理论的发展或补充，构成了目前对于“知识是社会建构的，学习是实践当中的意义协商”的认识的主要来源，这其中主要包括以下一些观点和研究。1．社会建构主义的观点
鲍尔斯费尔德(Heinrich Bauersfeld)等学者在研究个体心理与社会环境的关系时，仔细考察了数学课堂上的学习，提出数学课堂学习的本质是，“学生主要是通过参与课堂中的社会实践，而不是通过发现独立存在于学生之外的结构，达到他们对数学的理解。通过社会实践，参与者形成一些共同体规则和准则，这些规则和准则是通过协商制定的。
