大夏书系·普通教育学纲要
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作者： 陈桂生 著
出 版 社： 华东师范大学出版社
出版时间： 2009-1-1字数：版次： 1页数： 383印刷时间：开本： 16开印次： 1纸张：I S B N ： 9787561763117包装： 平装编辑推荐
本书是作者继《教育原理》、《学校教育原理》之后，有关教育基础理论探究的成果，是对《教育原理》、《学校教育原理》批判性的自我反思的成果。书中具体包括了：关于作为教育学研究对象的“教育”、关于学校演变的轨迹等内容。 本书适合从事相关研究工作的人员参考阅读。
内容简介
本书是作者继《教育原理》（华东师范大学出版社1993年第一版、2000年第二版）、《学校教育原理》（湖南教育出版社2000年版）之后，有关教育基础理论探究的成果。所谓“普通教育学”，虽为“普通教育”之作，实际属于“一般（普通）教育学”，即关于基础教育的基础理论。《教育原理》一书先后获得上海市哲学社会科学优秀成果（1986—1993）著作类一等奖（1994年）、普通高等学校优秀教材一等奖（1996年）、普通高等学校国家级教学成果一等奖（1998年）。本书是对《教育原理》、《学校教育原理》批判性的自我反思的成果。
作者简介
陈桂生，1933年生，江苏省高邮市人。华东师范大学教育系教授，全国马克思主义教育思想研究会副理事长，接受政府津贴的专家。主编《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》《斯大林论教育》，著有《人的全面发展理论与现时代》《教育原理》《马克思主义教育论著选读》《现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育》《徐特立教育思想研究》等，1982—1994年间发表文章148篇，主持“元教育理论”(第三批博士点基金项目)“中小学德育理论与实践”(国家教育委员会专项基金项目)课题研究。
目录
Ⅰ 关于作为教育学研究对象的“教育”
1 “教育”概念
一 “教育概念”问题
二 “教育”一词的出典
三 “教育”概念内涵演变的轨迹
四 “教育”概念外延演变的轨迹
五 “教育”定义与教育价值观念“定义性表述”的区别
2 “教育”内涵的分化与统合
一 “教育内涵分化与统合”问题
二 “教育”内涵分解的由来
三 “教育”内涵分解观念的变化
四 智育
五 德育
六 美育
七 体育
八 社会教育与技术教育
九 “教育”内涵的统合
3 教育目的[上]
一 “教育目的”问题
二 教育目的与教育价值观念
三 “人本位”教育目的取向
四 “社会本位”教育目的取向
五 中国教育目的取向问题
4 教育目的[下]
一 教育目的的规范
二 外在的教育目的与内在的教育目的
三 教育目的的构成
四 教育目的的实现
Ⅱ 关于学校演变的轨迹
Ⅲ 关于课程演变的轨迹
Ⅳ 关于狭义“教育"实施的思路
Ⅴ 关于教师职业与教师职业修养
Ⅵ 关于学校管理演变的轨迹
书摘插图
Ⅰ 关于作为教育学研究对象的“教育”
1 “教育”概念
教育学是以教育问题为研究对象的学科领域。“教育”也就成为教育问题领域之中的核心概念。因为“教育是什么”是教育领域中“做什么”、“怎样做”和“为什么做教育工作”的前提。不过，事实上即使是非教育工作者、非教育专业人员，大体上也知道“教育是什么”。问题在于历史形成的“教育”概念既有特定的内涵与外延，表示与“非教育活动”的区别，而“教育”概念的内涵与外延又不是一成不变的。这是由于在不同时代，不同的社会一文化对教育的客观需求不尽相同，教育价值观念以至教育事实本身终究不能不随之发生相应的变化。某种教育价值取向一旦成为社会一文化中的核心价值观念，这种教育价值观念如果成为社会的共识，进而成为普遍的教育事实，就会形成反映这种普遍事实的“教育”新概念。一定时代赋予“教育”一词的新义，还将随着时代的变迁与教育实践的演进进一步发生变化。
如今似乎人人都知道的“教育”，是一个泛化的概念；而人们未必知道其究竟的，是内涵与外延比较确定的“教育”概念，即近于术语的“教育”一词的含义。“教育”概念虽发生过历史性的变化，而这种历史性的变化，并非没有轨迹可循。若不明了这个概念变化的轨迹，所用这个概念的含义不确定，便难免偷换概念。那样，即使是皇皇大作，也不过是以“业余水平”同别人交流。此外，在不同性质的理论中，概念的理论性质、命题的类型不同，那就涉及专业性更强的问题。科学理论与实践理论的错位，属于另外一种概念的误用。
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