建构主义视野下的学前教育
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作者： 朱家雄 著
出 版 社： 华东师范大学出版社
出版时间： 2009-5-1字数：版次： 1页数： 371印刷时间：开本： 16开印次：纸张：I S B N ： 9787561765715包装： 平装内容简介
全美幼儿教育协会在这一版本的声明中特别指出了在新形势下的三个方面的挑战：要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；以及要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。
本书是根据作者在这二十多年中所积累的经验和体会的基础上写就的，是在《皮亚杰理论在早期教育中的运用》的基础上写就的。
建构主义的思想来源驳杂，流派纷呈。本书所涉及的建构主义，主要是皮亚杰的建构主义理论，很少甚至不涉及其他人的建构主义理论或流派；本书聚焦于学前教育实践，而不是理论，换言之，这本书主要关注的是皮亚杰的建构主义理论在学前教育实践中的运用以及由此而引发和产生的问题，而不是泛泛论述一般的理论问题；本书会涉及较多与当今国内外学前教育改革与发展有关联的问题，对这些问题所发表的观点纯属笔者自己的。
目录
总序
前言
第一部分 皮亚杰的建构主义理论与学前教育
皮亚杰的建构主义理论与学前教育
第二部分 建构主义理论在学前教育中的运用
建构主义理论在学前教育中运用的几个“标杆”
拉瓦特里的早期教育课程
韦卡特等人的幼儿认知导向课程
凯米和德弗里斯的早期教育方案
福门的建构游戏课程
全美幼儿教育协会的发展适宜性教育实践
意大利瑞吉欧的早期教育实践
第三部分 建构主义理论在学前教育中运用的述评
将皮亚杰理论运用于早期教育的三种课程之比较
“发展适宜性教育实践”的是非评述
多种解释下的瑞吉欧教育实践
建构主义理论对中国学前教育的影响
对建构主义理论在学前教育中运用的评析
书摘插图
第一部分 皮亚杰的建构主义理论与学前教育
皮亚杰的建构主义理论与学前教育
近几十年来，在世界范围内，对学前教育影响最大的认知心理学理论莫过于皮亚杰理论。
有人认为，当代研究早期儿童教育的人是不可能不注意到皮亚杰的工作和他的影响的。这种看法其实并不过分。20世纪50年代末，美国兴起了课程改革运动，促使教育工作者为课程改革寻找理论依据，皮亚杰的理论适合了这种需求。此后，包括在美国以及其他许多国家，皮亚杰理论曾在很大程度上影响着甚至支配着儿童认知发展理论的研究，不少教育界人士尝试将他的理论运用于学前教育的实践之中，从70年代初开始，以皮亚杰理论为主要理论基础的学前教育课程和方案不断涌现。迄今为止，虽然人们对皮亚杰理论在学前教育中运用的热情已经远不如当年，对将皮亚杰理论运用于学前教育的批评声浪也此起彼伏，但是皮亚杰理论，特别是皮亚杰的建构主义理论对学前教育的影响力依然存在，特别是在理念层面上的影响力依然还相当的大。
要研究皮亚杰理论，特别是他的建构主义理论在学前教育中的运用，有必要先对皮亚杰理论中与此问题有关的一些理论作些阐述，以便使问题的研究有一个基本的立足点。
一、智慧的本质
皮亚杰被许多人誉为伟大的儿童心理学家，然而，皮亚杰却认为，“儿童心理学不过是他从事思考在方法论上的一个插曲和他事业的副产品”，他感兴趣的以及毕生从事的是对认识论的研究。皮亚杰将一般的哲学认识论改造成个体认识发生、发展的发生认识论，他从研究生物学走向哲学，又从寻找两者之间的中间地带走向心理学，形成了一种特别的逻辑结构，即把逻辑归结为某种运算，把运算归结为动作的内化，而将动作的起因归结为生物的进化。他创立的发生认识论的核心正是逻辑与动作之间的关系。
皮亚杰认为，智慧的本质从生物学来说是一种适应，生命是一种“由简单状态向复杂形态的不断创造的过程，也就是有机体与环境间实现各种不同形态的、向前推进的平衡过程”，如果说智慧是生物适应的一个特例，那么“一个主体的智慧在本质上就是一种组织、结构；它们的机能就是在结构（构造）着宇宙，正像有机体结构（构造）着它们的直接环境一样”。皮亚杰将适应看作是一种特殊的平衡，是同化与顺应之间的平衡。
皮亚杰理论体系中的一个重要术语是图式（schema，在其后期著作中用scheme一词），皮亚杰是从两种意义上运用这个术语的：在特殊意义上，图式是概念在感知运动阶段的对等物，它使婴儿可能经济地对待同类的不同对象或者同一对象的不同状态；在一般意义上，图式则是任何心理发展阶段的结构。皮亚杰认为，图式是人类认识事物的基础，或者说是认知结构的起点和核心，因此图式的形成和变化使认知不断地由低级向高级发展。
适应既可看作是一种状态，也可看作是一种过程。皮亚杰认为，若把适应看作是一种状态，即有机体与环境之间的平衡，那么事物是不分明的；若将适应看作为动态的过程，那么在静态条件下看不到的许多东西，如有机体与环境之间的交互使用、有机体产生的变化等都可以看得比较清楚。在皮亚杰看来，“智慧的适应与其他形态适应一样，是由同化机制以及与之相辅相成的顺应机制间的不断向前推进的平衡”。
同化（assimilation）原本是一个生物学的概念，生物学在许多不同的意义上运用同化一词，各种用法“有一个共同的含义，即与先行结构整合，这种整合可以使先行结构保持不变，或者，虽然发生不同程度的变化，但并不破坏先行状态的连续性——也就是说，不摧毁先行结构，只是使它们自身适应新的境况”。皮亚杰认为，“一切认识，甚至知觉认识，都不是现实的简单摹本，因为认识总是包含着融于先行结构的同化过程”。任何智慧适应都包含着同化的成分，那就是说，感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变过程，将它们纳入原有的图式之内。在有机体不同的发展阶段中，智慧适应的这种表现存在着差别，原始有机体的生命活动是通过在物质上把环境的成分作为养料同化于自身体内的形式完成的；感知一运动的智慧是通过把客观环境所引起的自身活动加以组织而完成的；高级的形式逻辑智慧则是有机体把经验内容同化于自己的思想形式而得以完成的。
同化只是智慧适应表现的一个方面，适应的另一个方面表现是主体顺应于客体。顺应（accommodation）是指有机体调节自身内部结构，即建立新的图式，或者调整原有的图式，以适应特定刺激情境的过程。
同化与顺应是相伴而行的。同化机制在保证图式的连续性和把新的要素整合到已有的图式中去是不可缺失的，但是如果只有同化而没有顺应，那么有机体只会陷于完全的适应状态；相反，如果只有顺应而没有同化，那么适应过程就会由于个体内部不具连贯性而不得存在。一切认识都离不开图式的同化和顺应，认识既是图式顺应于外物，又是外物同化于图式这两个对立统一过程的产物。
皮亚杰把同化与顺应之间的均衡称作为平衡（equilibrium）。平衡是同化和顺应之间的均衡状态；不平衡则是同化和顺应之间的不均衡状态，它激活了从不平衡向平衡转化的平衡化过程，即一个以同化和顺应为机制的自我调节的过程。每当有机体遇到外界新的刺激，总是先用原有的图式去同化，若获得成功，便在这一时刻达到了暂时的平衡；如果用原有的图式无法同化外界刺激，有机体即会调节原有的图式或重建新的图式，直至达到新的平衡。平衡的连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。
二、认知发展的阶段
皮亚杰把认知发展概括为一个连续的发展过程，这个过程不是一个数量上简单累积的过程，而是图式不断重建的过程。皮亚杰将这样一个发展过程划分为四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的认知发展阶段，它们是皮亚杰通过长期的观察和实验，按照认知的发展水平确定的。
皮亚杰确定的认知发展阶段有三个特点：第一，阶段出现的先后顺序不变，不能跨越，也不能颠倒，每个个体都按同样的顺序经历认知发展的各个阶段。阶段虽与年龄有关系，但不完全是年龄本身所决定的；第二，每个阶段都有其独特的图式，它决定着个体的行为；第三，每个阶段都是前一个阶段的延伸和发展。
皮亚杰把认知发展划分为以下四个阶段：
1．感知一运动阶段
感知一运动阶段大致包括自婴儿出生到两周岁左右这一时期。“这个时期的智慧主要在求得实际效果，而不在阐明实际的情况；可是这种智慧却能构成一种复杂动作一图式（action schemes）体系，并按照空间一时问的结构和因果的结构来组织现实的东西，最后成功地解决了许多动作方面的问题（如伸手取得远处的或隐藏的物件）。但是，在缺乏语言或象征功能的情况下，这些结构的形式只是依靠知觉和运动的支持，并通过感知一运动的协调活动，还不存在表象或思维的中介作用。”
皮亚杰依据儿童的动作和动作的目标是否区分、能否运用新的方法对事物作出反应以及对自己的行动是否有自行计划等作为指标，把感知一运动阶段又划分为六个小阶段。
2．前运算阶段
儿童从2岁至7岁左右，处于前运算阶段，这个阶段又可划分为两个小阶段：前概念阶段和直觉思维阶段。
（1）前概念阶段
前概念阶段又称象征思维阶段，大致包括2—4岁这一年龄段。在这一阶段内，儿童开始运用象征符号。象征机能的产生使儿童能够凭借“义之所借”（significant）对“义之所指”（signified）的客观事物加以象征化，而“义之所指”与“义之所借”的分化被皮亚杰认作为是思维的发生。象征符号包含着“义之所指”和“义之所借”两个方面，但是它们之间的联系不存在于客观事物本身，而只存在于儿童的主观意识中。例如，处于这个阶段的儿童会用橡皮泥做鸡蛋糕，这时，橡皮泥就是象征符号，即为“义之所借”；而鸡蛋糕则是被象征的事物，即为“义之所指”，虽然橡皮泥与鸡蛋糕之间没有客观的联系，但在儿童的主观意识中却把两者密切地联系起来了。语言也是一种象征符号，也包含“义之所指”和“义之所借”两个方面，只是它所指、所借的是社会生活中约定俗成的含义，而儿童在游戏中所指、所想的则是凭儿童任意想象而产生的。儿童早期的思维就是依赖象征符号的创造和语言符号的发现这两个条件进行的。
前概念指的是儿童将其初学得的语言符号加于一些观念之上而形成的概念，它的显著特征是摇摆于概念的一般性和组成部分的个别性之间，由于缺乏一般的概念，因而常把个别的经验硬套到当前另一类事物中来作解释，使其推理显得不合乎逻辑。皮亚杰曾举过这样一个例子，说明这个阶段儿童的思维特点：他带了一个4岁的儿童去远足，他们先在山顶上玩，而后又到山脚下玩，该儿童坚信他玩过两座山。
（2）直觉思维阶段
直觉思维阶段大致包括4-7岁这一年龄段，在此时期，儿童已经开始从前概念思维向运算思维阶段发展，但是其判断还受直觉的自动调节的限制，从而使其思想形式还停留在半象征性的思维状态中。这种思维的明显特征是缺乏守恒性，思维具有不可逆性，有泛灵论、实在论和现象论倾向。
皮亚杰用一些实验证明了直觉思维阶段的儿童的思维缺乏守恒，而作为补偿外部变化的能力，守恒需要一种内部的调节系统。在空间上、时间上和事物运动上，儿童的思维缺乏守恒性，这与儿童去中心化不足和思维的不可逆性有关联。
与前概念思维不同，直觉思维已开始反映事物整体的复杂结构，而不只是反映个别与个别的联系，换言之，“直觉思维已经从‘半个别、半一般’进入‘一般化、普遍化’，靠物体的各部分构成整体形象”。但是，直觉思维仍然是具体的，它在有限的范围内虽已有了逻辑性，但还不是概念，仍不够抽象。
……
