教育通论
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品牌: 郑金洲
基本信息·出版社：华东师范大学出版社
·页码：396 页
·出版日期：2000年
·ISBN：9787561721698
·包装版本：第1版
·装帧：平装
·开本：32
·正文语种：中文
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内容简介《教育通论》似乎向人们展示了这样一些方面：
其一，把对教育问题的研究或教育理论的撰写置于反思的境地，使对教育理论的合理性的追求贯穿整个著述过程。该书用较大的篇幅论述了教育学与教育科学的关系，并引入了“元教育学（meta—pedagogy）”方法，用反思的眼光审视了西方教育学的萌生和发展，特别是近些年出现的多元化趋势，回答了教育学不会因为教育科学日益繁荣而消失的问题。我国教育学的历程可以说是世纪风云，阴晴圆缺。正是经历了磨难的教育学者们留下的足迹，构成了指引人们前进的线索。《教育通论》汲取了前人用心血酿成的养分。
其二，重视用历史事实说明教育原理，并演绎出内在联系，力求历史与逻辑的统一。该书在许多必要的场合，都引用了一定的教育历史事实，不仅使内容显得比较丰满，而且把一面面非常宝贵的镜子送到人们面前，让读者“有鉴于此”。
其三，在结构上下功夫，使该书有了一些不同的面孔。在阐释“教育”的过程中，该书除了从含义、构成、形态等方面说明之外，特别论述了教育的语言，重点阐释了教育口号与教育隐喻的特征和功用等。尤其不无新鲜感的是该书增加了中西教育传统，对两种传统的异同进行比较，让人们在批判继承的同时，锻炼同中求异，异中存同，扬益抑害，“借石攻玉”的本领。
其四，于体例处做文章，该书除了正文之外，结尾处都有“小结”、“关键词语”、“讨论题”以及参考资料，便于阅读与研究。
当然，像所有教育学著作都不能没有值得改进的地方一样，《教育通论》似也有可斟酌之处。例如材料较为详实，然是否尚有欠简练的？又如新增观点较多，然是否尚有乏升华的？《教育通论》带着一些新鲜的东西走来，必然受到人们的关注与评论。它会在评论中完善起来。
目录
序
第一章 什么是教育
一、教育的含义
（一）教育含义的分歧
（二）教育的三种界定方式
二、教育的构成
（一）教育要素的区分
（二）教育要素的分析
三、教育的形态
（一）依据教育的正规化程度所作的划分
（二）依据实施教育的机构所作的划分
四、教育的语言
（一）教育语言的构成
（二）教育口号
（三）教育隐喻
第二章 教育的演进
一、教育的起源
（一）教育是人类特有的现象
（二）教育产生的条件
（三）关于教育起源的争论
二、学校的产生与发展
（一）学校的萌芽——“青年之家”
（二）学校的产生
（三）学校的发展
三、学校的未来
（一）学校的未来变化
（二）非学校化思潮
第三章 中西教育传统
一、中国教育传统
（一）重人与社会的协调，强调社会本位
（二）重人伦观念，强调师道尊严
（三）重“入世（仕）”，强调学以致用
（四）重人文精神，强调教育的世俗性
二、西方教育传统
（一）重个性独立，强调个人本位
（二）重主智主义，强调博雅教育
（三）重宗教，强调宗教精神的养成
三、中西教育传统的差异
第四章 教育的心理基础
一、心理发展的阶段性与教育
（一）关于心理发展阶段的几种认识
（二）心理发展阶段理论的教育意义
二、心理发展的差异性与教育
（一）心理发展的个别差异
第五章教育的社会基础
第六章教育目的
第七章教育制度
第八章课程与教学
第九章教师与学生
第十章教育学与教育科学
后记
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序言年来，正式出版的各个层次的教育学教材已达140余种，可为佐证。尤其是那些用心血凝成的。
作为社会学科之一，教育学的撰写甚难。其主要缘由可以说有三个方面：一是教育现象极其复杂，研究范围广袤，基本问题把握非易。所谓基本问题，通常指具有“根本性”、“稳定性”、“纲领性”的问题，它的变化和发展决定其他问题的变化和发展；它自始至终存在．并不随时代变迁而沉浮它居于最高的抽象层次，笼罩着教育学的全部范畴，奠基着教育学的所有规律。在一定程度上，对教育学基本问题的分析和思考，还将直接影响教育学的体系。二是教育现象普遍存在，凡与教育相干的人都有一定的体验和感受，因而都有发百权。一般来说，发言者越多．越有利于道理的彰显，然实际有时相悖。有的人虽有道有理，但人微言轻；而有的人虽不予论证，却位高言重。这就丧失了哈贝马斯（J．Habermas）所说的“理想的言说情境”，使研究教育学的人在某些方面缺乏主体间性，难以对话。在这种情况下要写出为众人认同的教育学就更难了。三是教育学的传统框架似已成为一些教育理论工作者的教育学的“硬核（hard core）”。
文摘一、中国教育传统
我国自春秋以后，儒家思想逐步形成并在社会政治、文化生活中居支配地位，构成中华民族文化传统的重要组成部分。同时，儒家的思想也构成了我国教育传统的主导性思想。
在中国文化的整个发展脉络中，儒家的思想之所以能够确立其统治地位，这既与统治阶级的政治利益有关，同时也与儒家注重守成的文化传统有关。与道家的清静无为、法家的严刑峻法、墨家的重视功利不同，儒家对现实社会取积极参与的态度，侧重探讨现实生活中客观存在着的人际关系，强调人与人之间的纲常、伦理、礼仪操守，重德轻技，重志轻利。由于儒家主张为政以德，因而其整个学说比较温和，具有浓郁的感情色彩，易于传播和接受。大概正因如此，儒学历经数代，其传播之广泛，对人们思想控制之牢固，是诸子百家所不可匹敌的；大概也正因如此，儒学才构成为中华民族传统文化的主要内容，成为传统文化的主体，也是教育传统的主体。这种传统文化至今仍广播世间，教育上也仍然处处体现着这种传统文化的要求。
（一）重人与社会的协调，强调社会本位
对于人与社会的关系，中国传统的价值观念，是一种整体文化所体现的群体意识和精神。在群体价值观念（或日整体价值观念）的视野下，个人在家与国构成的社会网络中，都有一个特定的位置。这个特定的位置，便是个人存在的根据，并组合成个体与社会的一体化结构。它不仅把个体当做一个一个的整体，而且把个体之间的联系也看作有机的整体。
后记《教育通论》这样的书名在1949年后的教育学类教材中，几乎未曾出现过，那它是不是一个新的名词呢？回答应该是否定的。细心的读者如若大致浏览一下20世纪30－40年代中国教育论著，就不难发现有不少以此命名的教材，如孟宪承、陈学洵的：《教育通论》。这一书名之所以在解放后销声匿迹，概因学习苏联教育学之故，涵盖四大板块的“教育学”取代了先前颇有些英美色彩的《教育通论》。这本书之所以取“通论”之名，倒不是重倡30-40年代的教育学之风，而是在于“教育学”的名称突出了其学科特征．是把教育学作为一门学科来看待的，以此取名，更应反映教育之学的逻辑体系，体现教育学中的基本范畴与基本结构；“教育概论”之称近年来着重描述的是教育的基本理论问题，尤为凸显教育与社会以及教育与人的身心发展的关系。相比之下，“教育通论”一则更随意一些，不像“教育学”那样有诸多的学科方面的限制，二则它涉及的范围要较“教育概论”宽泛，在很大程度上超越了教育基本理论的藩篱。
